Du savoir-valeur à la valeur du savoir

Toutes les expériences humaines sont dignes de participer à l’aventure de la connaissance, à condition de changer notre regard sur nous-mêmes, êtres d’activité.

Pour poursuivre la réflexion sur les savoirs-valeurs, je commencerai par citer un grand penseur des sciences de l’éducation, Bernard Charlot, disparu récemment. Il écrivait ceci : « Certes, le savoir ainsi produit apparaît ensuite comme un objet autonome – ce qui amène par exemple à parler d’un savoir renfermé dans les livres. Mais c’est là donner une forme de substance à ce qui est d’abord activité et relation » [1]. En effet, le savoir scientifique que nous appelons la connaissance [2] se présente comme un objet décontextualisé, neutre dans la mesure où il n’est référé qu’à une seule valeur, celle de l’objectivité. Or si la connaissance est le résultat d’un effort spécifique, une stricte discipline intellectuelle, elle relève encore plus profondément d’un effort de vivre, d’une activité humaine qui suppose un rapport au monde, aux autres et à soi-même.

Ainsi le processus de connaître ne commence pas avec la démarche scientifique, même si cette approche du réel marque un tournant décisif dans l’aventure humaine. Dans un monde de normes antécédentes à l’agir qui sont contraignantes à divers degrés selon les rapports sociaux, chaque individu tente de reprendre l’initiative, crée une forme d’inédit en cherchant simultanément à s’adapter au milieu (donc en négociant avec les valeurs des autres) tout en l’adaptant autant que possible à soi, à ses valeurs propres. C’est à cette condition qu’il produit une forme de savoir : une prise sur le milieu qui n’est pas qu’une prise d’information mais une interprétation ; et pas une simple opinion, mais une prise de position en valeur, suivie d’une prise d’initiative. Bref, une saisie personnelle de la réalité qu’il est en train de vivre. Personnelle parce qu’il se représente la situation en référence à sa propre perception, son intuition sensible, son histoire à lui. Personnelle aussi parce que ce savoir-là lui dira quelque chose de pertinent sur la réalité, dans la mesure où ça l’aidera à agir, à faire advenir ce qui lui importe, ce qui fait valeur pour lui. C’est par conséquent l’activité de chacune et de chacun d’entre nous qui produit en continu des savoirs-valeurs facilitant la gestion du vivre au présent. Grâce à eux, la personne qui agit se remet au centre de la situation en y trouvant une cohérence et en renormalisant.

Reste alors à se poser la question de la prise en compte de ces savoirs-valeurs dans l’effort collectif de connaître. Ils sont comme l’empreinte d’une rencontre de l’humain avec une certaine réalité. Les savoirs conceptuels déjà disponibles à propos de cette même réalité sont susceptibles d’être interpellés et c’est en cela que chaque expérience peut intéresser la production de connaissance. Cependant un tel dialogue des savoirs suppose deux conditions : que les savoirs-valeurs se prêtent à une approche critique distinguant en eux la réalité objective et le point de vue qui y a donné accès ; et que les savoirs constitués acceptent de descendre de leur piédestal, car le prestige qui les entoure fait écran aux expériences humaines du quotidien.

Remettre ainsi en perspective savoir et connaissance, tout en reconnaissant leur point d’inflexion, cela change en réalité beaucoup de choses dans la posture de formateur. Par exemple, mais j’y reviendrai une autre fois, on comprend qu’apprendre n’est pas « acquérir un savoir » comme s’il s’agissait d’un objet, c’est plutôt « déployer une activité en situation », selon la formule de B. Charlot [3]. Je voudrais pour l’instant insister sur l’enjeu qu’il y a à saisir ensemble savoir et valeur, en partant d’une situation de travail.

Ne pas délier trop vite le savoir et la valeur.

Pour la démonstration, j’emprunte à Yves Schwartz un exemple issu de son ouvrage en cours de publication [4] :

« Pourquoi des éducatrices sociales d’un centre de jeunes en placement judiciaire, plutôt que de frapper à la porte le matin pour les réveiller, comme ce serait la norme officielle, choisissent de s’annoncer en parlant haut dans le couloir avant d’entrer dans la chambre et de se présenter ? De fait, et c’est un exemple de savoir-valeur, l’éducatrice sait d’expérience que pour ces enfants, la sonorité du cogner à la porte renvoie à un monde de normes antécédentes hostiles : pour ces enfants, « quand on tape à la porte, forcément derrière, c’est l’agression ». En parlant fort et en se faisant ainsi identifier par les jeunes comme une médiatrice qui les respecte, l’éducatrice use du son comme un outil de sa renormalisation des normes de l’institution : par la modulation sonore, elle cherche à négocier la rencontre des normes antécédentes de sa profession, le respect des usagers, avec son souci, son éthique propre qui lui demandent de les ajuster à une connaissance des usagers particuliers que sont ces jeunes enfants sous contrôle judiciaire. »

Nous découvrons ici toute la richesse de l’approfondissement d’un geste professionnel, un savoir-valeur qui aurait aussi pu passer inaperçu. Ou bien, dans un raccourci que nous prenons facilement dans la vie au travail, le geste aurait pu être identifié comme « un savoir d’action » : parler fort dans le couloir plutôt que de frapper aux portes des chambres ; voilà une ficelle de métier pour des éducateurs de la protection judiciaire de la jeunesse, par exemple.

Or quel est le risque si l’on se contente de qualifier ainsi hâtivement une manière de faire, à peine repérée et aussitôt généralisée ? Et quel est au contraire l’enjeu de veiller à ne pas dénouer trop vite le savoir et la valeur ?

Ce qui est développé à propos de l’expérience des éducatrices spécialisées concerne une manière de s’y prendre au travail qui n’a rien d’anecdotique. C’est l’aboutissement d’une réflexion croisée qui aura permis à la protagoniste de la situation d’exposer son point de vue, avec une approche critique de ses propres interprétations au cours de son service dans l’institution. Elle aura préalablement contextualisé ses choix professionnels en décrivant non seulement les normes antécédentes, mais encore leur retraitement par le collectif de travail, en particulier par l’équipe elle-même avec ses synergies [5].

Autrement dit et comme le montre cet exemple, le « savoir investi » dans l’activité d’une professionnelle n’est pas d’emblée isolé et retenu comme ayant valeur de savoir. Il est approché avec une certaine prudence, afin de ne pas déformer la réalité inscrite dans une histoire en train de se faire. Pour saisir la portée cognitive d’un savoir d’expérience, il convient de le replacer dans son contexte interprété par le point de vue du protagoniste. C’est ce qu’Yves Schwartz appelle « la discipline ergologique » : la rigueur requise pour approcher l’activité comme débat de normes, dans sa complexité. Mais bien sûr, il ne s’agit pas d’en rester là, de renoncer à la démarche inverse, « la discipline épistémique », qui cherche au contraire à constituer un savoir qui ne dépende pas d’un point de vue singulier, qui réponde aux critères de l’objectivité. Dans le cas qui nous occupe ici, on retiendra le geste professionnel dans toute son épaisseur avec sa dimension éthique et ses enjeux en tant que savoir de métier : à ce stade, on parlera de valeur du savoir, l’aboutissement d’un processus de production de connaissance qui a commencé dans une institution, avec une équipe de travailleurs sociaux.

Ce que je viens de décrire, c’est précisément ce que l’ergologie appelle une posture de « dispositif dynamique à trois pôles ». Au travail, les êtres d’activité que nous sommes se voient confier une mission, celle que portent les normes antécédentes de l’organisation (Pôle 1). Pour rendre le service attendu, nous retraitons ces normes en les actualisant et en les personnalisant (Pôle 2). En créant un espace de dialogue entre les deux pôles (Pôle 3), on reconnaît des savoirs-valeurs qui accéderont progressivement à la valeur d’un savoir, car on aura pris le temps de délier savoir et valeur afin de respecter toute la profondeur de la réalité à laquelle un point de vue singulier nous a donné accès. Inversement, si l’on se hâte de mettre à distance la valeur, on réduira le contenu du savoir à une simple information, alors que c’est la pertinence d’un point de vue sur la réalité qui fait savoir.

[1] Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris, Anthropos, p. 71.

[2] Je souligne qu’il y a une difficulté terminologique dans l’usage actuel des mots ‘savoir et connaissance’, selon les disciplines. Ce que produit le sujet lui-même dans son agir quotidien, afin de l’orienter et le guider (appelé « le savoir » par l’ergologie, la philosophie, etc.) se distingue des constructions intellectuelles élaborées, validées à l’extérieur de l’activité humaine (« la connaissance » au sens scientifique). Cependant en pédagogie ou en psychologie, ces deux termes sont le plus souvent utilisés en sens inverse. 

[3] Ouvrage cité, page 78.

[4] Schwartz, Y. (2026) Usage de soi, Vie et Valeur, Aux éditions Octares (Chapitre VII). L’exemple est fourni par Sylvie Chatail, ancienne doctorante de l’Institut d’Ergologie, Aix-Marseille Université.

[5] Les synergies d’équipe que l’ergologie appelle « les ECRP », pour : entités collectives relativement pertinentes. Voir ce terme dans le Vocabulaire ergologique, joint au Billet n°2