Nous sommes des producteurs de savoirs

Tous détenteurs de savoirs ? Facile à admettre. Tous participants au processus de la connaissance ? Moins évident, si connaître suppose une rupture. Voilà le débat.

Pour saisir rapidement les termes du débat, on cite souvent les travaux d’un médecin et universitaire italien, Ivar Oddone [1], chargé dans les années 1960 d’une enquête sur la santé des ouvriers aux usines Fiat à Turin. Authentique scientifique, le chercheur ne veut rien céder sur les exigences de la connaissance objective : les faits se construisent contre les préjugés, grâce à l’esprit critique. Et simultanément, ce familier des milieux industriels n’hésite pas à requestionner la définition de la santé donnée par les institutions. Il associera désormais les ouvriers dans une vaste enquête sur leur santé à partir de « ce que ça veut dire » de travailler dans les conditions réelles de l’usine. Oddone inventera une forme de démarche critique qu’il appellera la communauté scientifique élargie (CSE).

On voit bien dans cet exemple comment fonctionne le processus de production d’une connaissance sur une certaine réalité. Les faits ne sont pas donnés, ils sont constitués selon certaines hypothèses. Mais la réalité que l’on cherche à cerner, c’est davantage qu’une accumulation de faits. Dans une situation à vivre, chacun des protagonistes a sa propre perception des faits et les oriente en fonction de ses interprétations d’abord, de ses initiatives ensuite. Comme le dit Canguilhem, « la vie n’est donc pas pour le vivant une déduction monotone », un chapelet de faits dont il suffirait de rendre compte. Elle se pose au contraire à lui comme un problème, « débat ou explication (…) avec un milieu où il y a des fuites, des trous, des dérobades et des résistances inattendues »[2]. C’est pourquoi les points de vue contradictoires sur des faits objectifs font aussi partie de la réalité. Ainsi que le montre l’enquête d’Oddone, il s’agit de savoir comment les gens construisent leur problème du vivre en santé et de produire ensuite une représentation partagée de cette réalité, sous une forme modélisée et toujours à revoir, sur la base d’une objectivation issue de points de vue croisés et critiques.

Du savoir à la connaissance

En tirant les enseignements de la CSE d’Oddone qu’il croise avec ses propres recherches, Yves Schwartz propose ce que j’ai évoqué dans le billet précédent : le dispositif dynamique à trois pôles (DD3P). J’illustrerai cela avec un extrait de la belle thèse de Caroline Calba (cf. Rubrique : « Pour aller plus loin »). Sa recherche vise à approfondir ce que l’on sait de l’expérience d’apprentissage en centre de ressources des langues (CRL). Il s’agit d’un projet pédagogique innovant qui a fait ses preuves, sa norme de fonctionnement étant l’autonomie. Cependant, pour saisir en profondeur la réalité de cette structure, il manquait la contribution des usagers eux-mêmes au-delà des enquêtes de satisfaction. L’approche scientifique choisie par la chercheuse -alors doctorante- sera la démarche ergologique avec son hypothèse directrice : confronté à un milieu constitué de normes, l’apprenant va retravailler doublement celles-ci, en les actualisant et en les personnalisant.

Apparaissent ainsi les deux premiers pôles du dispositif d’enquête. Au pôle 1, l’étudiant(e) est invité(e) à faire le point sur ce qu’il/elle a reconnu comme normes antécédentes au CRL (c’est l’étape de repérage), en s’aidant d’un croquis des locaux qu’il/elle réalise à main levée. Au pôle 2, la chercheuse recentre son investigation sur une situation précisément datée (c’est l’étape d’ancrage). Cette méthodologie fait que d’un entretien à l’autre, l’apprenant va spontanément inverser son rapport à la norme. Au pôle 1, en décrivant en détails ce qu’il sait du fonctionnement de la structure, il considère que l’organisation des lieux -donc la norme- le précède et il va s’y soumettre. Au pôle 2 en revanche, lorsqu’il relate une séquence de sa vie au CRL et toujours à partir de son dessin des lieux, c’est lui qui précède la norme et il exprimera naturellement ce qu’il a fait de cette rencontre (actualiser /personnaliser). On distingue alors ce qui sera le pôle 3 : l’échange entre la chercheuse et l’apprenant pour produire un savoir sur l’expérience considérée, avec le dessin d’ancrage calqué sur le croquis précédent de repérage. « Voilà mes initiatives dans tel cadre d’action » : on reconnaît là les deux sens (passif/actif) du mot « sujet » obtenus grâce à un artifice du dispositif. En effet c’est le vis-à-vis des normes et des renormalisations qui facilite l’expression d’un point de vue sur la norme, ce qui est le pivot de toute activité (au sens ergologique).

Tenir ensemble objectif et subjectif

Il est important de comprendre que le DD3P n’est pas la juxtaposition de deux versions concurrentes d’une même réalité : la connaissance objective (qui donnerait les faits) versus la connaissance subjective (qui donnerait le sens). Objectif et subjectif sont au contraire étroitement liés. C’est le milieu dans lequel il évolue qui propose ses normes à un être normatif – lequel les retravaille pour faire exister ces normes dans une actualité, tout en existant lui-même face à elles avec son point de vue. Soit l’exemple de Laurine : ce jour-là, l’enseignante du CRL donne la consigne de former des groupes de discussion entre personnes qui ne se connaissent pas ; or l’étudiante estime avoir ses raisons de faire autrement : elle rejoindra un groupe de connaissances.

Norme et renormalisation sont en vis-à-vis. Lors du débriefing, Laurine reste au plus près des faits qu’elle a réorientés – et elle s’en explique. 1/ Elle évalue ses propres besoins : lever son blocage à l’oral en anglais ; 2/ Elle cherche la situation pédagogique adaptée : rejoindre des camarades connus et plus avancés qu’elle, mais qui ne la jugeront pas ; 3/ Elle assume la responsabilité de son apprentissage : en critiquant a posteriori sa propre interprétation de la consigne, elle reconnaît qu’elle a bénéficié d’une bonne note grâce au niveau du groupe, mais sans profiter d’échanges à l’oral avec des interlocuteurs finalement peu motivés.

On appellera « savoir-valeur » celui de Laurine dans le feu de l’action, qui privilégie dans la situation d’apprentissage ce qu’elle en sait, à partir de ce qu’elle préfère. Ensuite, à travers la remise en question de ses choix « en adhérence », on passe à quelque chose qui a la valeur d’un savoir sur la réalité du CRL. C’est tout ce qui guide l’apprenant dans ses arbitrages, sa façon d’interpréter la norme : Laurine explique en toute transparence comment elle a tordu la consigne. Or ce faisant, avec les trois points de son auto-analyse ci-dessus, elle rejoint pleinement le cadre normatif du CRL qui vise l’autonomie dans les apprentissages.    

Se représenter une réalité commune

Revenons au débat entre savoir et connaissance. Les sciences humaines et sociales (SHS) invitent à la même vigilance épistémologique que les sciences de la matière : il s’agit de rompre avec les fausses évidences issues du vécu singulier, de lutter contre l’illusion d’un savoir spontané afin de construire une connaissance objective des réalités humaines. La question posée n’est pas de savoir si l’on peut atteindre l’objectivité en SHS, car celle-ci est indiscutable dans une démarche scientifique. Elle est plutôt de tracer le chemin vers cette objectivité, afin de construire une connaissance de l’activité qui tienne compte de son objet : des êtres normatifs, c’est-à-dire avec des débats de normes.

Pour cela, il convient de souligner la spécificité d’un savoir d’expérience. On a pu dire que celui-ci éclairait un aspect méconnu de la réalité. Oui, mais en précisant ce dont on parle : ce n’est pas une réalité réduite à des faits qui pourraient être repérés par d’autres enquêtes que le passage par un point de vue. Une approche ergologique va bien au-delà d’une attestation de faits. Par exemple, elle nous éclairera sur « ce que ça veut dire de soigner aux urgences de l’hôpital de Tlemcen [3] ». Nous sommes renvoyés à l’expérience normative de la personne en activité, ici « ce que ça fait » au soignant d’exercer dans des conditions précaires. L’objectif et le subjectif de la situation sont alors étroitement noués.

Les savoirs dont nous parlons sont ancrés dans cette expérience normative, elle-même ancrée dans une réalité où chacun gère des normes antécédentes et produit lui-même ses propres normes. Cela veut dire que chacun est en continuité avec les autres (via les normes) et que chacun en même temps s’y ménage une singularité – mais aussi que chacun agit toujours en contexte.

C’est pourquoi nous parlerons de « reconnaissance épistémique »[4] de l’expérience normative, ce qui signifie que chaque être humain -parce qu’il est normatif- est légitime à participer à la production d’un savoir qui débouche sur une représentation partagée d’une réalité commune, dès lors qu’il soumet son contenu à une démarche critique collective. C’est ce qui se passe dans un dispositif dynamique à trois pôles qui organise -pour rendre possible leur dialogue- un vis-à-vis entre les normes et les renormalisations, ou encore entre les savoirs produits à distance et ceux qui sont produits dans l’agir au présent.

[1] Oddone, I, Re, A & Briante, G, (1981) Redécouvrir l’expérience ouvrière, Editions sociales.

[2] Canguilhem, G. (1999/1966) Le normal et le pathologique, PUF, p.131

[3] C’est l’objet de la thèse en ergologie du Dr A. Taleb, Univ. Aix-Marseille, 2015.

[4] Un concept mobilisé dans des travaux en cours sur la professionnalité (Brigitte Pagnani, EC à l’université de Strasbourg).